早在2004年，浦东新区就推出了《名师工作室、校长、教师培训基地、特级教师、学科带头人、骨干教师专业发展与管理办法》（试行稿），要求建立以个人开展各种师训、教研、科研活动为主，辅之以专家报告与学科组内部的研讨交流活动为基本模式的名师专业发展的运行机制。名师培养基地强调名师在个体专业发展的基础上对于区域的教师专业发挥引领作用，具体包括教育教学展示、参与教师培训工作、带教工作、参加教育科学课题研究等。   目前浦东新区运行着数十个名师工作室（基地），各基地在发展过程中逐渐形成各自有特色的运作模式。例如，以“课题带动，研修结合”的培训模式，要求基地负责人着眼教师的专业发展，通过专业引领、实践反思、问题研究和同伴互助等形式，有计划、有措施、有成效地实现着基地工作目标。又如，以“聚焦课堂”为特色的名师培养基地运作模式，重在以具体的课堂教学为例，发挥教师实践共同体的作用，展开对教学实践的展示和研讨，从而提高学员教育教学能力和研究水平，同时关心学员的个性化发展和特有教学风格的形成。   各种运作模式的有序开展并能取得成效，离不开合理规范的管理和考核制度。浦东新区对名师培养基地的管理模式表现为“基地负责人专业素养的评估一名师培养基地中期运作效能监测一名师培养基地以及负责人总结性考核”。其中评估、监测、考核等指标或者标准充分体现出名师的特质以及名师培养基地相应的专业使命。 一    从名称上看，名师通常是指在某一区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们都具备先进的教育教学理念和高超的实践能力，拥有特级教师、市级中小学教育专家、中青年学科带头人、有突出贡献或享受政府津贴的专家等称号。[1]   从专业素养看，名师具备的特质应包括个性特征、教育反思以及教学方法与行为等三方面。[2]    1.关于名师的个性特征

2    名师的个性特征包括个体的职业伦理、对职业的自信、自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。教师应理解愿望与真实、自我形象与他人形象是有区别的；应认识到解决每个问题都需要花费时间、精力，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功或失败）。但能做到这一点并不容易。这要求教师学会调查，经常向学生了解自己的教学成效。因此，是否重视并关爱学生、是否有终身学习的意识、是否能够保持健康的人格等，这些都是教师的个性特征。    浦东新区运作名师培养基地的形成最关键的是基地负责人的筛选及评估，包括了解名师专业素养、师德修养（职业伦理的具体体现），通过负责人设计的名师培养基地建设方案了解负责人的专业责任心、专业经验的投入度，这些都能体现基地负责人是否具备了名师应该有的积极的个性特征。    2.关于名师的教育反思素养    名师的教育反思素养包括有对基本理论知识的掌握与发展、对个案的分析能力，以及理解自我与理解他人的传记能力，是否具有一定的社会情感智能等。对基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关理论知识。传记能力是指教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况，结合自己的教学条件，思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录在实践理论的过程中学生以及自我的变化过程。具有一定的社会情感智能强调教师有能力为共同学习创设和谐环境，能够面对面地与学生交流自己的感受与情感，并从教育角度反思和利用情感交流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角，反思矛盾与冲突，拥有教学思想与幻想等。    浦东新区在运作名师培养基地过程中，尤为重视基地负责人（名师）如何将教育反思素养细化在名师培养基地方案设计和实施之中。在名师培养基地运作的档案袋中，有一套在基地活动结束后基地负责人应纪录的表格，要求他们能及时分析提炼自己对基地活动的感受，同时结合学员的反思记录，再做分析点评，因此记录表格最终承载的是名师与未来名师心与心的对话。另一方面基地在运作过程中，关心学员（未来名师）的教育反思素养的养成，不仅为其提供与理论对话的机会，促进其在学习理论的同时随时记录下对理论的认识、甚至对理论的挑战；而且为学员创造协作剖析各自教学实践的平台，学员就实践中发生教师、学生、教材、课程等等问题展开探讨。有些名师培养基地负责人为学员创设网络互动空间，学员在常规教学之余，能够结合理论观点，交流如何重建课堂教学，如何提高教与学效能等，互动空间中留下了学员的教学创新的足迹。   3.关于名师的教学方法与行为    名师的教学方法与行为包括有课程能力、使用职业术语的能力、社会整合能力、组织规划能力等。课程能力强调，教师能明确课程目标，教学内容，教学方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度作出合理决定。也就是说，能根据课程标准以及教学大纲设计教学方案，以便准备、实施并评价课程教学或团队的教学活动。社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能发生的冲突并加以处理，且能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。组织规划能力强调，教师不仅要会教学，还必须承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；教师必须是一个社会工作者，参与学校发展项目的开发与实施，为此要具有社会政治、经济的观点，并运用这些观点来促进学校的发展；教师还需要有规划学校整体发展的实践能力（如主持访谈的技术，计算机与网络技术，文本能力等）。而使用职业术语的能力，与其他专业性职业相比，这是一个非常复杂的问题，有待进一步研究。如果教师使用一种学生和家长都不太理解的语言，就会直接危害教师的工作。因此教师用语必须与日常生活有关联性，但又不

3  完全丧失理论语境。    浦东新区推出的名师培养基地与负责人考核评分标准，充分考虑到名师与未来名师的教学方法与行为的效能考核，如对基地负责人的培训课程建设能力的考核，考核其在设计名师培养基地方案时是否有明晰的课程目标，教学内容，教学方法以及组织形式等（课程能力），同样也考核是否以及如何将设计方案转化为可实施方案（组织规划能力）。对学员即未来名师也重点考核他们的教学方法与行为，如通过评审学员的课题研究和论文撰写，可以考核学员多方面的行为能力，有的学员以分析班主任工作为研究课题，由此能够分析出学员是如何承担起教育、评价、咨询以及组织任务的，同样也能了解学员的社会整合能力。    这里所呈现的是较为理想的教师专业发展实践构想，也是“名师”专业素养的标志。如何让所有教师都出色，让他们拥有名师的专业特质，同时又能有所突破和创新；名师培养基地的运作是一个很好的途径，尤其是作为教师专业共同体的名师培养基地越来越受到重视。 二    教师的成长如果离开群体这一背景，就失去了土壤与动力，因为教师为之服务、与之共享的工作环境是由群体构成的。当然，群体并不都是共同体，缺乏组织与人际联系的群体只是松散群体而已，对教师的成长反而会造成某些障碍。[3]从名师培养基地的实践效能看，名师培养基地拥有了教师实践共同体的特征。   1.关于教师实践共同体与名师培养基地    1991年，莱夫与温格（Lave & Wenger）提出了“实践共同体”这一术语，以体现活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的重要性。[4]概括来说，一个实践共同体是诸多个体的集合，这些个体长时间地共享一定历史条件下的共同实践、信念和理解，追求共同的事业。它有如下特征：    （1）有共同的历史文化系统。共同体不是在特定时间应对某种特殊需要而进行的简单聚集，成功的共同体具有共同的文化历史传统，这些传统包括共享的目标、信念系统和体现自己规范的集体故事，这些共享的经验组成一个集体知识库，这个知识库通过一次次互动不断得以协商更新。浦东新区考核优秀的名师培养基地体现的正是这一特点，因此根据他们的管理细则，考核优秀的名师培养基地可以继续申请运作，使得由此而形成的知识库（专业知识，理论知识，职业知识等）不断更新。    （2）有相互依赖的系统。个体的工作是集体的一部分，并与共同体相互联系。这样的系统有助于为个体和共同体提供一种共享目标的感觉。现场考察浦东新区推出的各个名师培养基地可见，当基地活动开展数次后，学员（个体）自觉地与名师培养基地培养目标联系起来，围绕目标，分工协作。    （3）有再生产循环。共同体总是不断地进行自我再生产，而新成员总是不断地为共同体做出贡献，并最终引导共同体走向未来。共同体不断地复制自己，新成员通过文化适应逐步从边缘参与者成为核心成员。浦东新区对名师培养基地的管理办法规定，名师培养基地可以在二年的运作期限内调整或者补充学员，让当初犹豫但是又满足条件的教师，在直接了解名师培养基地意义后，重新选择进入基地。由于是自愿的加入，这些学员往往能较快地适应基地的培训文化，成为新的核心成员，这也体现了基地的再生产能力。